Investigación cuantitativa

Se basa en el uso de técnicas estadísticas para conocer ciertos aspectos de interés sobre la población que se está estudiando. El objetivo es conocer la distribución de ciertas variables de interés de una población. Donde dichas variables pueden ser por ejemplo se número de hijos, altura, estatura, etc. Para observar dichas variables, o recolectar la información, se suelen utilizar distintas técnicas como las encuestas o la medición. Gonzales y Cascant (2012).

La metodología de la investigación cuantitativa:

 Proceso de la investigación: Según Gonzales y Cascant (ob.cit),afirma que el proceso de investigación se representa en seis (6) pasos generales en los que se podría estructurar una investigación:

El problema de la investigación: ya está definido, el marco teórico elaborado y las preguntas de la investigación planteadas (hipótesis).

 

Diseño: se debe establecer la metodología que se empleara, seleccionado las técnicas de recolección y análisis de la información para la parte cuantitativa será necesario también operacionalizar las preguntas de la investigación, convirtiéndolas en indicadores o variables medibles y diseñar el muestreo o selección de las unidades que facilitaran la información buscada.

Recolección: mediante la técnica de recolección de información. La más habitual es la encuesta.

Análisis: se analiza y sintetiza mediante la estadística descriptiva, para luego generalizar esos datos de la muestra a la población realizando estimaciones mediante la estadística inferencial.

Interpretación: es la elaboración de los resultados.

Diseminación: consiste en la devolución a los sujetos involucrados en el estudio y se prepararían materiales para la comunicación de los resultados. (Elaborar informe, devolución, nuevos interrogantes).

Rigor:

Consiste en la calidad de una investigación. En la metodología investigativa debe cumplir los siguientes  cuatro criterios:

• Validez: consiste en la adecuada operacionalización de las preguntas de investigación, de forma que las variantes que se estudian sean relevantes y abarquen todas las dimensiones que incorporan las preguntas de investigación.

• Generalizabilidad: (validez externa): consiste en que la muestra sea representativa de la población.

• Fiabilidad: la medición debe tener la precisión suficiente.

• Replicabilidad: es la posibilidad de que se pueda repetir la investigación y que los resultados no se contraigan.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Definición de instrumento de recolección de datos

Un instrumento de recolección de datos es en principio cualquier recurso de que pueda valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información. De este modo el instrumento sintetiza en si toda la labor previa de la investigación, resume los aportes del marco teórico al seleccionar datos que corresponden a los indicadores y, por lo tanto a las variables o conceptos utilizados Pág. 149,150 Carlos Sabino y por técnica vamos a anotar la definición que nos da el diccionario de metodología antes citado.

Conjunto de mecanismos, medios y sistemas de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar y transmitir los datos sobre estos conceptos Fernando Castro Márquez indica que las técnicas están referidas a la manera como se van a obtener los datos y los instrumentos son los medios materiales, a través de los cuales se hace posible la obtención y archivo de la información requerida para la investigación.

Resumiendo tenemos que los instrumentos son:

/*.− Cualquier recurso que recopile información referente a la investigación.

/*.− Es un mecanismo recopilador de datos.

/.− Son elementos básicos que extraen la información de las fuentes consultadas.

/,− Son los soportes que justifican y de alguna manera le dan validez a la investigación.

/.− Como instrumentos de investigación son amplios y variados y van desde una simple ficha hasta un compleja y sofisticada encuesta.

¿Qué es lo que se recopila?

Cualquiera información o dato referente al contenido de la tesis que elaboramos en consonancia directa con el problema planteado, la verificación de las variables y de la hipótesis formulada, La naturaleza del instrumento a utilizar dependerá del tipo de investigación. Debemos indicar que la aplicación de un instrumento no excluye a otro por cuanto puede ser que los complemente, por ejemplo una entrevista puede ser ampliada con una observación directa de los hechos: Es importante recalcar que cualquier instrumento debe estar en relación estrecha e intima con la variable(s) formulada, ella la vamos a tratar, de manosear, descomponer, analizar y estudiar a partir de ese instrumento. Por ejemplo si formulásemos el problema .El nivel de estudio de los empleados de la empresa Rosmary C.A, la variable principal sería el nivel de estudio y los instrumentos a diseñarse estarían primeramente en relación estrecha a determinar cuál es ese nivel, ya sea en una entrevista, cuestionario Etc.

Cómo deben ser las técnicas:

Válidas y confiables:

Válidas cuando mide lo que realmente desea medir, es su eficacia para predecir el comportamiento de los fenómenos que estudiamos y serán confiables cuando estén en relación con factores tales como a la consistencia y exactitud de los resultados, si esta se volviese a aplicar el resultado debería ser muy parecido o similar.

Cuando deben aplicarse las técnicas de recolección de información. Durante todo el proceso de la investigación, tanto para conformar el marco teórico, como en el marco metodológico; en el teórico dependemos más de la consulta bibliográfica y su fichaje; mientras que en el metodológico por ser el trabajo operativo de desmenuzar y escrutar las variables se requiere del manejo de Instrumentos más detallados, específicos y diversificados, los cuales debemos conocer suficientemente en cuanto a elaboración y aplicación, al respecto hay abundante bibliografía que nos daría la información que necesitamos.

Cómo aplicar estos instrumentos.

1.− Debes conocer qué es lo que vas a preguntar o determinar en función del problema planteado, de las variables presentes.

2.− Debes determinar cuál o cuáles son los instrumentos más idóneos para encontrar las respuestas que te inquietan.

3.− Debes conocer ese, o esos instrumentos en particular, cómo se aplica, cómo se elabora, el número de ítems Etc.

4.− Es recomendable una aplicación previa a un número reducido de entrevistados a objeto de poder corregir cualquiera falla.

5.−Es recomendable que los ítems formulados sean factibles de cuantificarse de llevarse a una tabla o gráfico donde puedas observar el comportamiento en detalle de esa variable investigada

6.− En la recopilación de datos debemos seguir entre otros los siguientes pasos: la selección de la técnica, su diseño, su aplicación y la recopilación de la información, para finalmente procesarla.

Técnicas de presentación de los datos

Técnicas de Procesamiento y Análisis de los Datos

Una vez obtenida y recopilada la información nos abocamos de inmediato a su procesamiento, esto implica el cómo ordenar y presentar de la forma más lógica e inteligible los resultados obtenidos con los instrumentos aplicados, de tal forma que la variable refleje el peso específico de su magnitud, por cuanto el objetivo final es construir con ellos cuadros estadísticos, promedios generales y gráficos ilustrativos de tal modo que se sinteticen sus valores y puedan, a partir de ellos, extraer enunciados teóricos Sabino Pag. 178, así los datos numéricos se procesarán agrupándolos en intervalos; se tabularan; se construirán con ellos cuadros estadísticos, calculándose las medidas de tendencia central o cualquiera otra que sea necesaria. El procesamiento de los datos no es otra cosa que el registro de los datos obtenidos por los instrumentos empleados, mediante una técnica analítica en la cual se comprueba la hipótesis y se obtienen las conclusiones. Por lo tanto se trata de especificar el tratamiento que se dará a los datos, ver si se pueden clasificar, codificar y establecer categorías precisas con ellos Tamayo y Tamayo Op Cit Pag. 103 sobre el particular Lourdes Munich sostiene Consiste en determinar grupos, subgrupos, clases o categorías en las que puedan ser clasificadas las respuestas.

El procedimiento general podría comprender dos etapas.

Previa a la aplicación de la técnica diseñada.

A).− Revisión de los objetivos propuestos

B).− Revisión de las variables y sus dimensiones

C).− Consideraciones en torno a la población objeto del instrumento.

Propia al instrumento que se aplicará

a).− Selección del instrumento a aplicarse

b).− Elaboración del instrumento

c).− Validación del instrumento

d).− Aplicación del instrumento

e).− Presentación de los resultados

f).− Análisis de sus resultados

La expresión organizada de los datos estaría en la tabulación que consiste en reunir los datos en tablas.

Algunas de las Técnicas de recolección de datos son: 

Referencia:

Gonzales, A y cascant, J (2012) Metodología y técnicas cuantitativas de la investigación . [Documento en línea]. Disponible: https://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/17004/Metodolog%25C3%25ADa%2520y%2520t%25C3%25A9cnicas%2520cuantitativas%2520de%2520investigaci%25C3%25B3n_6060.pdf?sequence=3 [Consulta: 2015, abril  14]
Fariñas, M, Gomez, M y Ramos, Y. (2010).  [Documento en línea]. Disponible: https://bloquemetodologicodelainvestigacionudo2010.wordpress.com/tecnicas-e-instrumentos-de-recolección-de-datos/.  [Consulta: 2015, abril  22]

Test de Habilidades

Los Test

       Representan instrumentos utilizados para medir  diversas  facultades intelectuales del individuo y como instrumentos de recolección  de datos se materializan a través de  7 modalidades: Test  de Aptitud Verbal, Test de aptitud no  verbal, Test de aptitud creativa, Test de conocimientos  en situaciones diarias, Test de conocimientos en materias  especializadas, test de inteligencia general  y test psicológico.

      Los  test, por razones obvias son  de uso  frecuente en el campo de la Psicología. En este sentido algunos de los test  serán descritos a continuación:

Algunos tipos de test

El test COMPLETAR FIGURAS es un test de razonamiento lógico con muchos componentes perceptivos y espaciales. Está basado en los primeros ejercicios del test de matrices progresivas de Raven, uno de los test con mejor acogida y valorados en la historia de los psicotécnicos. Este test es bastante divertido por lo estético que es. El test de MATRICES también está basado en el de Raven y se ha utilizado habitualmente para medir la inteligencia general de la persona. Este test verá que es más complicado pero puede encontrarlo divertido. Es un test prototípico de razonamiento lógico o razonamiento abstracto, asociado muchas veces con la inteligencia general, factor G o inteligencia fluida, y utilizado a menudo para medir el cociente intelectual. Son los test de los que habitualmente se dice que están libres de influencias culturales, lo cual, aunque siempre muy discutible, es indudable que ponen en funcionamiento las habilidades lógicas de la persona. El test de INTELIGENCIA GENERAL tiene ejercicios variados de muy diversa índole, entre los que se encuentran verbales, numéricos, analogías, silogismos, series y otros. Este test sondea habilidades más amplias que los dos anteriores. El test de SERIES LÓGICAS es un test de figuras, también una de las formas más habituales de evaluar inteligencia fluida y que probablemente el usuario reconocerá por lo típico de su formato en la evaluación. El test de FIGURAS es casi un juego, tendrá que copiar modelos. Las tareas de este test también se relacionan mucho con la inteligencia general de la persona. El test de DIFERENCIAS es un test perceptivo, también puede encontrarlo muy divertido y tendrá que ejercer habilidades más creativas que en el resto de los test. Representa tal vez el test más intuitivo de todos. El test de MEMORIA DÍGITOS es un test habitualmente utilizado para medir memoria a corto plazo o memoria de trabajo. La memoria a corto plazo o de trabajo tiene que ver con la capacidad de la persona para manejar información en la mente y es un predictor fiable de la inteligencia general o el cociente intelectual de la persona.

Test de Habilidades

 Definición de Habilidades:

La habilidad supone una aptitud por parte del individuo para ejecutar una tarea, actividad o acción específica. Se relaciona con la capacidad, aunque ésta solamente entendida como una posibilidad del ser humano (habilidad y capacidad no se relacionan si hablamos por ejemplo de capacidad de almacenamiento en una computadora). Existen diferentes tipologías de habilidades, como las intelectuales o las físicas.(s/a)

Descripción de los tipos de habilidades

Administrativa

Se relaciona con la capacidad para llevar un orden y control de las cosas. Ser rápido y preciso para hacer tareas tales como buscar información en catálogos o tablas, clasificando cosas, registrando direcciones o gastos, etc.

Ayudar a otros

Se relaciona con la capacidad para comprender, comprometerse y ayudar a otros a solucionar sus problemas o tomar decisiones, así como cuidar o enseñar a otros.

Científica

Se relaciona con la capacidad para comprender, comprometerse y ayudar a otros a solucionar sus problemas o tomar decisiones, así como cuidar o enseñar a otros.

Conocer personas

Esta habilidad refiere a la capacidad para iniciar relaciones positivas con gente desconocida o que se conoce poco, hablar con las personas, llevarse bien con otros y dar una buena impresión.

Creativa artística

Esta habilidad refiere a la capacidad para relacionarse con temáticas artísticas como: tocar un instrumento, crear una pintura o escultura, expresar emociones a través de la 

fotografía, actuación, baile, etc.

Creativa Literaria

Esta habilidad se relaciona con la capacidad para expresar ideas y emociones a través de la escritura.

Destreza Manual

Esta habilidad se relaciona con la capacidad de usar las manos de manera eficiente en la realización de una tarea u operación específica, como hacer o reparar cosas, fácil y rápidamente con las manos.

Lectura

Esta habilidad se relaciona con la capacidad para entender cabalmente la idea central de aquello que se lee (libros, titulares, mensajes, etc.), comprender objetivamente el material.

Liderazgo

Esta habilidad se relaciona con la capacidad para guiar el comportamiento de otras personas hacia la obtención de objetivos comunes. Liderar o dirigir personas para que trabajen hacia una meta común.

Mecánica

Esta habilidad se relaciona con la capacidad para comprender cómo funciona un mecanismo (ejemplo: una bicicleta) y cómo mejorarlo. Comprender las leyes mecánicas (ejemplo: que el aire caliente sube) y cómo las cosas mecánicas simples funcionan (ejemplo: palanca, polea).

Numérica

Esta habilidad se relaciona con la capacidad para resolver problemas matemáticos mentalmente (sumas, restas, multiplicaciones, etc.), hacer cálculos y ecuaciones de manera precisa y rápida, aplicar aritmética (como en fórmulas y problemas matemáticos).

Organización

Esta habilidad se relaciona con la capacidad para idear formas de organización que permitan lograr lo que uno se propone o mejorar las formas en que se hacen las cosas. Seguir la pista de tareas y detalles, hacer las cosas de una manera sistemática.

Percepción espacial

Esta habilidad se relaciona con la capacidad para orientarse y ubicarse físicamente en distintos lugares, así como observar el dibujo de un objeto (por ejemplo, casa, abrigo, herramienta) y dibujar en la mente cómo se vería desde diferentes ángulos o lados.

Uso de lenguaje

Esta habilidad se relaciona principalmente con la ortografía y redacción. Reconocer el correcto e incorrecto uso de una lengua (gramática, puntuación, etc.).

Venta

Esta habilidad se relaciona con la capacidad para persuadir a otras personas en función de los propios intereses. Influenciar a las personas para comprar un producto, servicio, o tomar un curso de acción sugerido.(s/a)

Conceptualización de test de habilidades  

Los test de habilidades se dividen en test cognitivo y test afectivo. Los test cognitivo determina el logro alcanzado por sujeto en cuanto a sus habilidades cognitivas. A su vez determina el comportamiento académico y laboral de la persona que desean ingresar a una carrera universitaria o trabajo. Este último instrumento se conoce como prueba de actitud académica. Ahora bien los test cognitivos se dividen en prueba de aprovechamiento, cuya función es determinar el logro alcanzado en una asignatura, carrera universitaria u ocupación laboral; y en pruebas de aptitud tiene como función predecir cuál será el desempeño de un estudiante en  su carrera universitaria o un `profesional en su desempeño laboral. Por lo tanto, se habla de test de habilidades  para designar todo aquellos test cuya función es determinar conocimientos, sea éste en tiempo pasado, presente o futuro.

Test Visual

Prueba tu habilidad

Prueba Mental

Referencia:
(S/A) Descripción de los tipos de habilidades [Documento en línea] Disponible: http://www.eligecarrera.cl/test-de-habilidades-mas-informacion/ [Consulta: 2015, abril 14]

Test de Inteligencia

Definición de inteligencia

    Fue Galton quien a principios del siglo XX elaboró una primera definición de inteligencia, la cual vinculó a factores hereditarios y para demostrar la relación inteligencia- factores hereditarios, se dedicó a estudiar el árbol genealógico de numerosas familias. Luego Alfredo Binet, consideró la inteligencia como “la capacidad para juzgar bien, razonar bien y entender bien”.

    Teorías recientes involucran como determinantes de la inteligencia a uno o más de los siguientes aspectos: a) Capacidad del individuo para aprender, b) Conocimiento total que ha adquirido una persona, y c) Capacidad para adaptarse a distintas situaciones. Más Reciente Howard Gardner en el año 1983 propuso  su teoría sobre la inteligencia múltiple. Al respecto Woolfolk (1996) expresa lo siguiente:

….basó su noción de capacidades separadas en parte, en la evidencia de que el daño cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no afecta el de otras áreas. Gardner también acotó que los individuos a menudo sobresalen en una de estas áreas pero no tiene habilidades considerables en las otras seis (p.111)

     A continuación se presenta cuadro  donde  Gardner explica las siete áreas de la inteligencia:

Clasificación de los Test de Inteligencia

     Los test de inteligencia se puede clasificar como test individuales y test grupales. Los individuales se aplican a individuos por separaros, el especialista o personas que aplica el test formula las preguntas y aclara cualquier duda sobre las mismas. Este tipo de test formula las preguntas y aclara cualquier duda sobre las mismas. Este tipo de test  presenta como ventaja la obtención de puntajes con menor error, porque se aplican con asesoramiento del especialista o persona entrenada para desempeñarse como facilitadores en el proceso de aplicación de test. En cuanto a los test grupales son aquellos que se aplican simultáneamente a un grupo, siendo autoadministrados. Tiene como desventaja que el aplicador del test no supervisa directamente las preguntas formuladas, se aplica generalmente cuando se requiere información inicial sobre la inteligencia del grupo.

Test de inteligencia más destacados

Test de inteligencia de Binet- Simon

     El test de Binet-Simon es un test de inteligencia creado por el psicólogo francés Alfred Binet y por el psiquiatra de la misma nacionalidad Théodore Simon en 1905, por encargo del Ministerio de Educación de su país. Con este primer test de inteligencia se trataba de determinar la inteligencia de los individuos que presentaban déficit intelectual para ver su posibilidades educativas, y ello en comparación con el resto de la población.

      Binet y Simon idearon atribuir a cada sujeto una edad mental, al margen de suedad cronológica. La edad mental no hacia referencia a los años que tenía la persona, sino a lo que el individuo examinado era capaz de hacer en relación con lo que lograban en una prueba concreta el resto de la población media de una determinada edad cronológica. Por lo tanto, en este test de inteligencia cuando una persona era capaz de realizar con éxito todas las pruebas correspondientes a una edad dada, ésta se consideraba como su “edad mental base”. Si continuaba superando las siguientes, se le debía ir añadiendo una fracción de año. Cuando fracasaba en todas las pruebas de una determinada edad el test se detenía.

      Algunas de las pruebas eran como sigue:

- A los tres años las preguntas para determinar la edad mental base eran decir el apellido, repetir dos cifras, describir un grabado y repetir una frase corta. Y como complementaría debía señalar la nariz, el ojo y la boca.

- A los cuatro años tenía que repetir tres cifras, y como preguntas complementarías decir su sexo, nombrar llave, cuchillo y moneda, y comparar dos líneas.

- A los cinco años se les decía una frase larga que debían repetir y contar cuatro monedas sencillas. Las complementarías consistían en comparar dos pesos, copiar un cuadro y realizar un rompecabezas.

      El test continuaba con preguntas hasta la edad mental de 15 años. Las preguntas complementarias permitían añadir un cierto número de meses a la edad base, y así la edad mental del sujeto era más precisa.        Posteriormente, en 1916 el profesor Terman de la Universidad de Stanford (Estados Unidos de América), y en 1937 y 1960 él mismo junto al también psicólogo americano Merril llevaron a cabo unas revisiones del test de Binet-Simon. Introdujeron subtests en cada año de edad, y lo ampliaron para ser utilizado en niños por debajo de los 3 años y por encima de los quince años, lo que permitió que, el conocido como Test de Terman-Merril, pudiera utilizarse en adultos.

Disponible: http://psicoterapeutas.eu/test-binet-simon/

Test de inteligencia de Stanford-Binet

       Alfred Binet fue encomendado por las autoridades de París para que desarrollara un procedimiento que evaluara la capacidad de aprendizaje escolar de los alumnos ya que existían muchos niños con problemas de fracaso escolar. Para ello, Binet determinó las tareas cotidianas que un niño podía desempeñar a diferentes edades, de tal forma, que ponía a prueba su capacidad de retención, manejo de situaciones, habilidades motoras, razonamiento, etc...

      Realizó un listado de preguntas ordenado por rango de edad. De manera que, si el 75% de los niños de una edad era capaz de responder satisfactoriamente a una pregunta, se le atribuía una característica a esa edad. El desarrollo mental se medía de acuerdo al número de respuestas que era capaz de contestar satisfactoriamente: edad mental.

      Reconocidos expertos como J. Simon y J. Piaget colaboraron con él interesándose por los errores que los niños cometían frente a un problema superior, porque todos los niños de igual edad se equivocaban de la misma manera. Binet y Simon establecieron un listado para determinar la edad mental y el criterio que establecieron para calificar el resultado como de retardo era cuando la edad mental era menor en dos años a la edad cronológica en los niños de ocho años o menos y tres años cuando el niño tenía 9 o más años.

       Así en un estudio de 200 niños establecieron que los niños de 3 años deberían ser capaces de identificar ojos nariz, boca... y nombrar objetos sencillos en un dibujo, repetir un número de dos dígitos y una oración de seis sílabas y decir su apellido. Los de siete años se les pidió que completaran figuras a las que les faltaba una parte, deberían copiar una oración escrita, reconocer figuras geométricas sencillas e identificar nombres de diferentes monedas.

       La escala de Standford ha sufrido varias actualizaciones. La edición actual es la de 1986 y conserva una continuidad histórica con las versiones anteriores aunque sus bases teóricas y psicométricas son diferentes.

http://contenidos.universia.es/especiales../superdotados/test/binet/index.htm

Cociente intelectual

     El test de Binet-Simon concibe el desarrollo intelectual como la adquisición progresiva de mecanismos intelectuales básicos, de tal manera que un niño retrasado es aquel que no tiene adquiridos los mecanismos intelectuales que corresponden a su edad cronológica.

     Comparando la edad mental con la edad cronológica, la escala métrica permite cuantificar los años de adelanto o de retraso en el desarrollo intelectual. En 1912, William Stern enriquece el test de Binet-Simon con la introducción del cociente intelectual (CI), que es el resultado de dividir la edad mental por la edad real y multiplicar por el resultado por 100, proporcionando de este modo una medida única de la inteligencia (EM/EC x 100).

Versiones modernas

     Las versiones modernas de la escala (4ta. y 5ta. ediciones) incorporan la teoría de las inteligencia Gc-Gf, así y conservando el orden jerárquico, en lo más alto se encuentra la inteligencia general (g), la cual refleja la variabilidad común a todas las tareas; en el siguiente nivel se encuentran tres factores de grupo: las capacidades cristalizadas, las capacidades fluidas – analíticas y la memoria a corto plazo

     Adicionalmente, el modelo moderno de la escala representa un intento por ubicar una evaluación del factor g en el contexto de un modelo multidimensional de inteligencia a partir del cual puedan evaluarse capacidades especificas.

Modelo jerárquico

Tareas de la 5ta Edición

 Categorías nominales

Test de Wechsler

     Las Escalas Wechsler se encuentran entre los instrumentos de evaluación psicológica de mayor prestigio y uso generalizado. Prueba de ello es la traducción y adaptación de las escalas a distintas lenguas y su utilización en numerosos trabajos de investigación, que aparecen en revistas especializadas. El objetivo de la primera Escala, la Wechsler Bellevue, presentada en el año 1939, fue proporcionar un test de inteligencia apropiado para adultos, ya que el contenido de los que se disponía hasta esa fecha resultaban poco adecuados, pues carecían en general de validez aparente. El autor define a la inteligencia como la “capacidad global y agregada de un individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el medio”. Tal capacidad se pone en evidencia en las escalas verbales y de ejecución que componen la versión original así como las diferentes revisiones y extensiones a las que ha sido sometida. La Escala original ha sido sometida a numerosas revisiones y extensiones del rango de edades. En la actualidad se cuenta con escalas destinadas no sólo a adultos, sino a niños de diferentes edades. Cada prueba está compuesta por elementos verbales y de ejecución, agrupados en un número variable de subtests, cada uno de los cuales está integrado por un número diferente de ítems. En el siguiente cuadro aparece la cronología de la “familia” de las Escalas Wechsler.

     Cada ítem de cada Subtest merece una puntuación directa. La suma de las puntuaciones directas de cada Subtest se transforma en una puntuación ponderada, que hace comparables los resultados de cada una de ellos. No resulta posible hacerlo con las puntuaciones directas en razón del número desigual de ítems de cada subtest. A partir de las mismas es posible obtener diferentes tipos de puntajes compuestos, según la prueba de la que se trate. Se trata en realidad de puntajes z, a los que Wechsler denominó Cocientes Intelectuales de Desviación, que se obtienen a partir de un procedimiento diferente (z = X – M / D.S.), respecto de los Cocientes Intelectuales de Razones o Proporción que se obtienen de una división (EM/EC x 100). Son varios los puntajes compuestos que pueden obtenerse, pero no todos ellos pueden calcularse en todas las formas de las escalas. Esos puntajes son los que aparecen más abajo.
     En el Cuadro 2 se especifica cuáles se calculan en las diferentes formas de la Escala.
 Cociente Intelectual Total
 Cociente Intelectual Verbal
 Cociente Intelectual de Ejecución
 Puntaje de Índice de Comprensión Verbal (PICV)
 Puntaje de Índice de Organización Perceptual (PIOP)
 Puntaje de Índice de Velocidad de Procesamiento (PIVP)
 Puntaje de Índice de Memoria de trabajo (en la WISC III se denomina Ausencia de Distraibilidad) (PIMT).
 Puntaje Compuesto de Lenguaje General (PCLG).

     El contenido de las diferentes escalas obviamente se adapta a las edades a las que están destinadas. Las modificaciones más importantes refieren en general al cambio de contenidos obsoletos, a la introducción de algunos subtests nuevos y a la modificación de otros. En el Cuadro 3 aparecen los subtests que componen las escalas correspondientes a la tercera revisión. Sólo la WISC III y la WAIS III están disponibles en nuestro medio. Actualmente, como ya se señalara se dispone de la cuarta revisión, WISC IV. Las pruebas señaladas con un asterisco son pruebas suplementarias. Se emplean cuando por alguna razón no se han podido aplicar algunas de las otras. Las señaladas con dos asteriscos en la WPPSI III son pruebas opcionales. Tanto en el caso de las suplementarias como en el de las opcionales es recomendable su administración siempre que sea posible, ya que proporcionan información complementaria sobre el rendimiento intelectual. El contenido de las diferentes escalas obviamente se adapta a las edades a las que están destinadas. Las modificaciones más importantes refieren en general al cambio de contenidos obsoletos, a la introducción de algunos subtests nuevos y a la modificación de otros. En apartados sucesivos se presentará información sobre las cuartas revisiones.

Referencia:
Chávez, A. (s.f). La escala stanford – binet. Universidad de colima facultad de ciencias de la educación. Fundamentos de la Evaluación Psicológica. [Documento en línea]. Disponible: https://comenio.files.wordpress.com/2007/09/binet_imprimir.pdf. Consulta: 20 de Abril, 2015.
Piacente, T. (2012).Tests de Rendimiento Máximo de dominio general. Los test de inteligencia. Las escalas Wechsler. Universidad Nacional de la Plata. Facultad de Psicología. Cátedra Fundamentos Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica I.  .  [Documento en línea]. Disponible: http://www.psico.unlp.edu.ar/catedras/evaluacionpsicologica/material2012/mat_didac_sistem/8-escalas_wechsler.pdf

Pruebas de Rendimiento Académico

Función
Determinar el logro alcanzado por un alumno en un tema o aspecto que se somete a evaluación.
Características

    Para que los resultados de las pruebas tengan algún sentido práctico, es necesario que cumplan con ciertos requisitos, como son los de validez, confiabilidad, discriminalidad y factibilidad.Para las Pruebas de rendimiento académico, es particularmente relevante la validez de contenido, ya que es importante estar seguro de que los ítemes que integran la prueba realmente constituyen una muestra representativa del dominio del contenido (disciplina) que se desea medir; de lo contrario, mal se podría hacer una adecuada interpretación del desempeño de los alumnos con respecto al universo de contenido en cuestión. De allí que el aspecto clave de la validez de contenido es el muestreo.

     Es importante señalar que lo que interesa, desde el punto de vista de la validez de contenido, es la precisión con que la prueba  mide el contenido de la materia y los objetivos instruccionales desarrollados durante el periodo académico. En tal sentido, para elaborar una prueba de rendimiento académico con una alta probabilidad de tener validez de contenido, se debería proceder de la siguiente manera:

1. Identificar las áreas temáticas (contenidos) y los objetivos a ser evaluados
2. Elaborar una tabla de especificaciones, en la cual se identifique el numero de ítemes que son necesarios  incluir en la prueba, por cada área temática y tipo de objetivo
3. Elaborar una prueba ajustada a lo previsto en la tabla de especificaciones
4. Someter la prueba a juicio de expertos (otros especialistas en la materia)
5. Como resultados de lo anterior, introducir los correctivos que fueran necesarios.

  En relación con la confiabilidad, todo instrumento de medición debería mostrar evidencia, por lo menos de estabilidad  en sus resultados; y del grado de homogeneidad de los reactivos. En cuanto al requisito de discriminalidad del instrumento para distinguir al máximo a los sujetos que tienen un alto dominio de la materia, en relación con aquellos cuyo dominio es bajo o muy bajo.  Esta característica depende en gran medida del nivel discriminativo de los ítemes componentes de la prueba y explica, a la vez que refleja, la confiabilidad y validez del instrumento.

    Finalmente la factibilidad, como requisito de las Pruebas de Rendimiento Académico, se refiere a la utilidad de los resultados para tomar decisiones importantes en relación con la retroalimentacion diferencial de los estudiantes y profesores, así como las fortalezas y debilidades relativas a la enseñanza y al aprendizaje. Por otra parte, una prueba factible debería estar adaptada en forma y contenido a la edad de los sujetos a quienes les será aplicada. Además es necesario que la prueba sea económica en cuanto a costo y al tiempo necesario para administrarla, calificarla  e interpretarla.

Clasificación

     Existen diferentes tipos de pruebas de medir  los conocimientos que los estudiantes obtienen en el sistema escolar. Estas pruebas han sido clasificadas por diferentes autores atendiendo a distintos criterios. De acuerdo al criterio de como los estudiantes responden, se clasifican en: Pruebas Escritas, Orales y Prácticas.
    Por otra parte, atendiendo a la formalidad en la construcción y a la orientación métrica, estos instrumentos pueden ser clasificadas en:

1. Pruebas informales (construidas por el docente)
2. Pruebas estandarizadas
3. Pruebas referidas a criterios

Pruebas Escritas

Son instrumentos de lápiz y papel, en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes maneras: a) identificando y marcando la respuesta; b) construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o composición;y c)utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita, permite clasificarlas en objetivas,de ensayo y mixtas. 

   

 Asimismo las pruebas escritas presentan una ventaja importante con respecto a las orales , ya que el hecho de que las respuestas sean escritas, permite que éstas pueden ser analizadas y calificadas de mejor manera que las orales.

Pruebas objetivas

     Son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor  ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas.

     Por otra parte, los ítemes de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosamente y sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la planificación  detallada y consciente de la prueba,mediante la utilización de una tabla de especificaciones. En ésta se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en función de ello, decidir acerca de los ítemes que deben ser incluidos en la prueba.

   Las pruebas objetivas están integradas por ítemes que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Este atributo constituye otra ventaja, por cuanto ello permite un muestreo mas amplio y sistemático del conocimiento del que seria posible por otros medios.

una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permite refinar los ítemes después de utilizarlos inicialmente, para aumentar la claridad y la discriminalidad de los mismos y, con ello, la confiabilidad y validez del instrumento.

     Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, algunas de ellas justificadas, pero muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza, funciones y limitaciones inherentes. Algunas de estas críticas son las siguientes:

1. Se argumenta y, a veces con razón, que las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítemes de conocimiento o de información referida a hechos, datos o fechas; que son relativamente triviales e inconexos, en lugar de la comprensión genuina de conceptos, principios y relaciones amplios, así como la capacidad de interpretar hechos y aplicar conocimientos.
2. Tienen algunas limitaciones para medir conocimientos referidos a los procesos cognitivos de mas alto nivel. 
3. Algunas veces debido a la mala elaboración de los ítemes, particularmente en lo que respecta a las alternativas de respuestas, la opción correcta pueda ser fácilmente identificada o deducida, sin que ellos implique un verdadero conocimiento del asunto por parte del estudiante. 
4. Existe una alta probabilidad de que algunos ítemes sean respondidos correctamente por simple azar. 
5. Tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes frente a la capacidad de otros. Lo ideal sería lo contrario, para lo que se requeriría disponer de una gama amplia y cuidadosamente graduada con respecto a dificultad,con tiempo suficiente para que la mayoría de los estudiantes concluyera la prueba, y no incluyendo el doble de ítemes que el estudiante promedio tiene tiempo de contestar.

     Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítemes de varios tipos; por ejemplo, verdadero - falso, pareo, completación, selección simple y múltiple.

Ítemes verdadero- falso: Estos ítemes se expresan en forma de sentencias o frases cortas que demandan una contestación dicotómica del  tipo: verdadero- falso, si- no, acuerdo- desacuerdo, bien- mal y otras respuestas similares. Esta  selección tiene especial importancia en actividades que permiten reducir la respuesta a dos alternativas o posibilidades significativas, por ejemplo, probar hipótesis, juzgar conclusiones, evaluar extrapolaciones y relaciones.Hurtado de Mendoza (1980) ha identificado 12 formas en que pueden presentarse las proposiciones o frases de una prueba del tipo verdadero- falso. 1) Hechos, 2) Generalización, 3) Comparación, 4) Condicional, 5) Relación, 6) Explicativa, 7) Ejemplicación, 8) Evidencia, 9) Predicción, 10) Procedimiento, 11) Cálculo y 12) Evaluación. 

   
Las pruebas integradas con ítemes del tipo falso- verdadero, pueden utilizarse para medir el conocimiento de relaciones funcionales, la comprensión de sucesos, ideas o principios y la habilidad  para aplicarlos en la solución de problemas. 

    A continuación se presentan algunas recomendaciones para la elaboración de los ítemes verdadero- falso:

• Antes de escribir el ítem, conviene tener clasificado el objetivo en que se basa, de acuerdo con la clase de conducta que implica.
• El ítem debe ser introducido con palabras que expresen la necesidad que tiene el alumno  de seleccionar, organizar y aplicar conocimientos.
• Los enunciados deben ser breves y de estructura sencilla
• En cada enunciado se debe incluir sólo una idea central significativa
• Los reactivos deben ser redactados de tal manera que se le pueda juzgar inequívocamente como verdadero y falso.
• Se debe evitar la utilización de vocablos tales como: "siempre", "nunca", "todo", "ninguno" y "solamente", éstos  tienden a ser usados en ítemes falsos. Asimismo, se debe evitar el uso de términos como: "usualmente", "acaso" y " a veces", los cuales tienden a ser utilizados en ítemes verdaderos.
• Se debe usar cuidadosamente los enunciados negativos y se debe evitar la doble negación
• Se debe de incluir en la prueba igual número de ítemes verdaderos que de reactivos falsos.

Ítemes de pareo: Llamados también reactivos de correspondencia o de asociación. En este tipo de prueba, se le presentan al estudiante dos tipos de listas o columnas (A y B) de nombres, hechos o principios. una de las columnas (A) se escribe la lista de premisas, mientras que en la otra (B) se escriben las alternativas de respuestas. A continuación se presenta un ejemplo de este tipo de ítem, adaptado de Gronlund (1976).

Ejemplo

Instrucciones: La columna A es una lista de características de los ítemes objetivos. En los paréntesis que aparecen a la izquierda de cada enunciado escriba la letra del ítem de la columna B que se ajuste mejor al enunciado. Cada respuesta de la columna B se puede usar una sola vez, o no usarse.

Columna A                                                                                                Columna B

(D) 1. El mejor para medir habilidades de calcular.                                         A. Ítem de pareo

(C) 2.El menos útil para el diagnostico educativo.                                           B. Ítem de opción múltiple

(B) 3. Mide la mayor variedad de resultados de aprendizaje.                          C. Ítem verdadero- falso

(D) 4. El más difícil de calificar objetivamente.                                                D. Ítem de completación

(C) 5. Da lugar a la mayor puntuación lograda solo por azar.             

(D) 6. Mide el aprendizaje a nivel de memorización.

    Algunos autores consideran que los ítemes de pareo son muy útiles en la evaluación del rendimiento académico, ya que a través de ellos se pueden presentar una gran cantidad de contenido. No obstante, para su uso apropiado de deben seguir las siguientes recomendaciones:

1. Las instrucciones deben ser claras y deben indicar cómo se hará el pareo de los ítemes de las columnas.
2. Se debe incluir material relevante y homogéneo en cada ítem
3. No se debe incluir mas de seis premisas en la columna A.
4. La columna B debe contener dos o tres alternativas de respuesta más (distractores) de las que realmente se necesitan para contestar las premisas.

Ítemes de completación: Se identifican también como ítemes de respuestas breves. En este tipo de reactivo el estudiante no elige la respuesta correcta dentro de un conjunto de opciones, sino que debe proporcionarla o escribirla en un espacio en blanco previsto para tal fin. El ítem consta de una pregunta o enunciando incompleto al que el estudiante responde proporcionando las palabras, número o símbolos adecuados. A continuación se presenta un ejemplo que ilustra este tipo de ítem.

Ejemplo

1. De acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República de Venezuela, para ser presidente se requiere tener como mínimo ___________________ años de edad.

    Este tipo de ítems ocupa un puesto intermedio entre los ítemes de objetivos y los de ensayo, ya que en lugar de seleccionar la respuesta correcta el sujeto debe construir la respuesta. Sin embargo, se le considera como un ítem objetivo porque uno o más términos deben ser proporcionados, los cuales pueden ser anticipados previamente para fines de calificación.

    De acuerdo con Gronlud (1976) este tipo de ítem se debe utilizar sólo en situaciones especiales en las que el suministro de la respuesta sea parte necesaria del resultado de aprendizaje que se va a medir; por ejemplo, cuando el objetivo es que los estudiantes recuerden la información, cuando se utilizan problemas de cálculo numérico o cuando un ítem de selección haría que la respuesta fuese obvia.

    Algunas de las recomendaciones para la redacción de ítemes de respuestas breves son las siguientes:

1. No se debe usar más de uno o dos espacios en blanco
2. Se debe prever que haya un sólo término que satisfaga la respuesta para cada espacio en blanco a ser completado.
3. Cuando se redacte el ítem se debe prever que la respuesta a ser proporcionada corresponda a términos relevantes en relación con el contenido que se pretende evaluar.
4. En la medida de lo posible, los espacios en blanco deben estar ubicados hacia el final de la frase.
5. Se debe evitar hacer transcripciones textuales del material en la construcción del ítem.
6. Se deben evitar claves ajenas a la respuesta.

Ítemes de selección simple y múltiple: Este tipo de ítem consta de dos partes: a) un enunciado, que puede estar representado por una frase o una pregunta; y b)  cuatro o más alternativas de respuestas, una de las cuales es la opción correcta (en el caso de los ítemes de selección simple), el resto se conocen como distractores y deben guardar relación con el enunciado que las introduce.

    Cuando la selección supone escoger mas de una alternativa de las varias que se presentan, se dice que el ítem es de opción múltiple y, en este caso se incluye en su redacción un número mayor de distractores.
 A continuación se presentan dos ejemplos que ilustran los ítemes de opción simple y los de selección múltiple.

Ítem de selección simple

Instrucción: Marque con una equis (X) en los paréntesis de la izquierda la alternativa que usted considere es la respuesta correcta.

    En una situación en que el elemento A es mayor que B y B es mayor que C, la relación entre A y C es:

1. (   ) A es igual que C

2. (   ) A es menor que C

3. (   ) A es mayor que C

4. (   ) No se puede saber

Ítem de opción múltiple

Instrucción: Marque con una equis (X) las alternativas  que conforman la respuesta correcta.

Las partes en que se divide el cuerpo humano son:

1. __  Ojos                4. __ Tronco                7. __ Boca

2. __ Cabeza             5. __ Nariz                   8. __ Manos

3. __ Brazos              6. __ Pies                     9. __ Extremidades

    Los ítemes de opción simple y múltiples son los más utilizados por los especialistas en construcción de pruebas, a pesar de ser el tipo de reactivo que es mas exigente en cuanto a su redacción. Esta preferencia se explica por varias razones:

1. Es uno de los tipos de ítemes objetivos mas confiables, ya que permite controlar al máximo la respuesta por azar.
2. Permiten medir los aspectos relevantes de la mayoría  de los objetivos instruccionales, por ejemplo, conocimientos de hechos, comprensión de lectura, aplicación de principios, relación de causalidad, prueba de hipótesis, analogías, categorización, análisis y síntesis.
3. Además, ayuda a distinguir a los estudiantes que tienen alto rendimiento de aquellos cuyo desempeño es bajo.

A continuación se presentan algunas recomendaciones para redacción de los ítemes de opción simple y múltiple, estas son:

1. El ítem debe referirse a un aspecto importante o relevante del contenido que se desea evaluar
2. los distractores deben plantearse en el contexto del área del contenido que se está evaluando.
3. Las alternativas de respuestas correctas no deberían ser demasiado diferentes en apariencia en comparación con los distractores
4. Las alternativas de respuestas deberían ser ordenadas al azar en cada ítem.
5. Se deben evitar  alternativas tales como "ninguna de las anteriores", "ambas a y c" o "todas las anteriores"
6. Cada ítem debe ser independiente de los demás.
7. Se debe  presenta sólo un problema en el enunciado o pié del ítem
8. El ítem se debe redactar en un lenguaje claro y sencillo
9. El enunciado del ítem debe ser redactado en forma afirmativa, siempre que sea posible
10. Hay que asegurarse de que la respuesta que se pretende es la correcta o, claramente, la mejor
11. Se debe evitar el uso de claves  verbales  que permitan a los estudiantes seleccionar la respuestas correcta o eliminar una opción incorrecta
12. Se debe tratar que los distractores aparezcan como posibles y atractivos para el estudiante poco informado.
13. Se debe controlar la dificultad del ítem ya sea variando el problema en el pié del ítem o cambiando las opciones
14. Se debe hacer variar la extensión relativa de la respuesta correcta para eliminar la longitud como una posible clave.

Pruebas de Ensayo

  En los casos que se requiere la evaluación de aprendizajes complejos y se desea apreciar la capacidad del sujeto para producir, organizar y expresar sus ideas en forma escrita; y habilidad de razonamiento independiente, se prefieren  los reactivos  de ensayo en vez de los ítemes objetivos. Los ítemes de ensayo, también llamados de composición son aquellos en que, formulada la pregunta, el sujeto tiene completa libertad para responder; es decir, el individuo queda en condición de decidir como enfocar  el problema, que información utilizar, cómo organizar la respuesta y qué grado de importancia dar a cada aspecto de la respuesta. Algunos autores  recomiendan utilizar las pruebas de ensayo cuando:

1. El grupo es pequeño y la prueba no se volverá a utilizar con los mismos alumnos
2. El instructor desea mejorar y alentar la habilidad del estudiante para expresarse por escrito
3. Se está interesado tanto en explorar actitudes como en medir conocimientos
4. El profesor confía mas en su propia capacidad de lectura crítica que en la de diseñador imaginativo de preguntas y
5. Cuando  se cuenta con poco tiempo para preparar la prueba

    Las diferencias básicas que existen entre las pruebas tipo ensayo y las objetivas , de acuerdo con Hurtado de Mendoza (1980), se presentan en el siguiente cuadro:

Tipos de ítemes de ensayo: Existen básicamente dos tipos de reactivos de ensayo o composición: los de respuesta restringida y los de respuesta libre. En el primer caso se le pide al estudiante que de una respuesta breve y definida con precisión.

    Por lo general, la pregunta incluye expresiones tales como:  "Enumere..." "Defina...", "De Razones..."; "Describa..."; A continuación se presentan algunos ejemplos ilustrativos.

Ejemplo 1:

Enumere cinco diferencias entre las pruebas de tipo ensayo y las objetivas.

Ejemplo 2:

Describa las ventajas que tienen las pruebas objetivas para evaluar el rendimiento académico, en comparación con otro tipo de pruebas. Limite su respuesta a una página

Ejemplo 3:

El profesor Pérez, de la cátedra de evaluación, desea medir en sus estudiantes la "habilidad  para diseñar  y validar una prueba de rendimiento".

1. Describa los pasos que debe seguir el Profesor Pérez

2. Indique las razones que justifican cada paso

    El uso de los ítemes de respuesta restringida tienen la ventaja que se pueden preparar mas fácilmente, relacionarse más directamente con los resultados específicos del aprendizaje y calificarse cómodamente. Pero, su principal desventaja es que no dan mucha oportunidad para organizar, integrar y desarrollar patrones de respuesta esencialmente nuevos. En consecuencia, este tipo de reactivos son útiles para medir los resultados del aprendizaje  en los niveles de comprensión, aplicación y análisis (Taxonomía de Bloom), pero tienen relativamente poco valor para medir los niveles de síntesis y evaluación.

    En el segundo caso, se le concede al sujeto amplia libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de su respuesta, aunque en algunos casos se pueden imponer límites mínimos de tipo prácticos, como los temporales, o de número de páginas. En consecuencia, el estudiante tiene insuficiente libertad para demostrar sus capacidades de síntesis y de evaluación, imponiendole un control necesario para asegurar que la pregunta pondrá de manifiesto las habilidades cognitivas deseadas.

Limitaciones de las pruebas de ensayo

    Algunas de las críticas que comúnmente se les hace a este tipo de prueba son las siguientes:

1. Presenta un muestreo bastante limitado del área de contenido a ser evaluado
2. Otro defecto se refiere a la naturaleza de la respuesta. Como el sujeto debe escribir las respuestas con sus propias palabras, su capacidad para escribir tiende a alterar la calificación
3. La alta probabilidad de que la calificación a la prueba sea asignada de manera subjetiva, a pesar de las previsiones que se tomen al respecto para controlar tal aspecto. Bajo estas condiciones, asignar las puntuaciones a las pregunta se transforman en un trabajo laborioso, que consume bastante tiempo y las puntuaciones de los ítemes tiende a ser poco estable de un evaluador a otro o aun en un mismo evaluador, cuando revisa la prueba en diferentes ocasiones.

Pruebas Orales

    Son aquellas mediante las cuales los estudiantes responden de viva voz a las preguntas formuladas, de la misma manera, por los examinadores (Lemus, 1974). Este tipo de pruebas, de gran demanda en el pasado, tienden a usarse cada vez menos como instrumentos confiables de evaluación escolar, aun cuando no podría decirse que han desaparecido del todo. Las pruebas orales se utilizan actualmente en situaciones especificas en las que interesa explorar los conocimientos en áreas tales como el lenguaje, Ciencias Sociales y personalidad, entre otros.
En general, a través de estas pruebas se pueden apreciar aspectos personales que difícilmente se pueden lograr a través de otros medios, como apariencia personal, modales, desenvolvimiento, capacidad de argumentación, facilidad de expresión, impresión causada en otras personas.

Además, si se aplica para comprobar el dominio de conocimientos y habilidades intelectuales, permite la flexibilidad de la que suelen carecer los exámenes escritos..Se puede por ejemplo, pedir al examinado que amplíe, aclare, justifique, razone o profundice su respuesta.

Normas para su aplicación: Con el propósito de controlar en la medida de lo posible, algunas de las debilidades que presentan las pruebas orales como instrumento de evaluación, los especialistas en el área han formulado algunas recomendaciones, tales como las siguientes:

1. El uso de la prueba debe estar debidamente justificado, en función de los objetivos que se pretendan evaluar de la naturaleza del contenido curricular.
2. Es necesario que el examen sea estructurado; es decir, que las preguntas estén previamente establecidas y que a los estudiantes se les formulen las mismas preguntas
3. Los criterios de evaluación de las preguntas deben ser, igualmente, previamente establecidos, a fin de controlar al máximo la subjetividad del examinador
4. Los resultados de la evaluación deben registrarse tan pronto como sea posible, a fin de evitar pérdida de información debido al fenómeno del olvido.
5. De ser posible, el juicio evaluativo sobre la respuesta deberá ser el resultado de la decisión de un jurado (tres o cuatro jueces o especialista) y no de la opinión de una sola persona.

Limitaciones de las pruebas orales: Este tipo de pruebas, si se usan apropiadamente y en el contexto de ciertos tipos de aprendizaje, en el cual su empleo esta plenamente justificado, pueden juzgar un buen papel como instrumentos de evaluación. Sin embargo, presentan algunas limitaciones, las cuales deben ser tomadas en cuenta en el caso de que se decida su utilización. Algunas de estas limitaciones se indican a continuación:

1. El empleo de las pruebas orales dificulta la obtención de resultados consistentes en un tiempo razonable
2. Su carácter individual, exige el empleo de bastante tiempo como cada sujeto (30 min o más), si se quiere obtener una muestra válida de sus conocimientos;
3. El contacto personal, es una de sus ventajas, puede dar lugar al prejuicio y a la parcialidad por parte del examinador y a que la tensión altere el proceso de razonamiento de quien presenta el examen;
4. No se ha demostrado que una prueba oral pueda medir mejor rasgos intangibles o mal definidos, tales como; carácter, capacidad, fuerza y otros.

Pruebas prácticas

    Una manera de clasificar los tipos de conocimiento que se imparten en el sistema escolar es agrupándolos en:

a) Declarativo, el cual se centra en el conocimiento acerca del qué; es decir, se refiere a la información especifica que posee el sujeto en un área determinada, lo cual incluye aspectos tales como: vocabulario, conceptos, principios, reglas y aspectos teóricos en general; 

b) Procedimental, se refiere al conocimiento acerca del cómo hacer, a la acción práctica, al desempeño real y concreto; y 

c) Contextual, el cual se refiere al cuándo hacer que; es decir, expresa el conocimiento discriminativo acerca a la oportunidad en que se debe aplicar un determinado conocimiento o estrategia y no, dependiendo de las circunstancias.

    Las pruebas prácticas son las indicadas para evaluar el nivel de conocimiento procedimental; osea, la competencia adquirida para desempeñarse en una determinada asignatura o área del conocimiento. Este tipo de instrumentos reciben también el nombre de Pruebas de ejecución o funcionales. Por lo general, se emplean para medir habilidades determinadas tales como la destreza manual, la habilidad mecánica, la habilidad artística y otras.

  En las pruebas prácticas, se le solicita al sujeto realizar una determinada actividad o tarea, a través de la cual se intenta determinar su competencia o maestría para llevarla a cabo. Estas prácticas se aplican fundamentalmente en áreas tales como: Ciencias (trabajos de laboratorio, incluyendo el uso de aparatos, herramientas, instrumentos y materiales);artes (Canto, ejecución de instrumentos musicales, pintura, modelado); Educación Física (Calistenia, deportes); artes industriales (carpintería, electricidad, mecánica, etc); Economía domestica (Cocina, decoración, cuidado de la ropa, costura); Dactilografía, mecanografía y otras.
Interpretaciones de los resultados de las pruebas

   Existen tres maneras diferentes para interpretar  las puntuaciones de las pruebas de rendimiento académico. Estas son:

1. La Evaluación intrasujeto: Estas consisten en juzgar el desempeño del estudiante en la prueba tomando en cuenta como criterio su propio nivel de capacidad, determinado por su ejecución previa en algún examen diagnostico (Prueba de actitud, de conocimientos previos u otro  similar). Este tipo de evaluación es importante porque permite conocer, tanto al alumno como al docente, nivel de progreso de aquel a través del desarrollo del curso.
2. La evaluación normativa: En este caso se juzga el desempeño de un estudiante, tomando como criterio de referencia una norma de grupo o de tipo regional o nacional. Las medidas con referencias a una norma permiten comparar a los individuos con sus compañeros reales en la situación de aula de clase, o con un grupo mayor de compañeros, como podría ser una muestra nacional.
3. La evaluación referida a criterio: En algunos casos, lo que se requiere una norma absoluta de desempeño, no relativa, como los casos anteriores, que sean independientes de la ejecución de otros o de la posición relativa del individuo dentro del grupo; es decir, cuando se desea conocer el dominio real que un individuo  tiene de un campo. 

Pasos para la construcción de una prueba de rendimiento académico

1. Nombre de la prueba: Se recomienda identificar la prueba con un  nombre que se corresponda con el contenido a evaluar o en honor al autor.
2. Población o muestra a quien se aplicará la prueba: Se debe especificar a quienes se le aplicará la prueba, ejemplo , Alumnos del primer grado de Educación Básica. Otro ejemplo es participantes en la asignatura Construcción y Validación de instrumento, Maestría en Educación  Mención Educación Superior. UPEL IPB
3. Tipo de Prueba: Se debe especificar en cual clasificación se incluyen la prueba a aplicar: escrita, oral o práctica. Si es escrita, qué tipo de prueba escrita:  objetiva, ensayo o mixta. Si es objetiva debe especificarse si estará integrada por preguntas de verdadero- falso, apareamiento, completación, selección simple o múltiple, etc.
4. Tabla de Especificaciones de la prueba
   
5. Elaboración del instrumento: Debe incluir: a) Identificación de la prueba, el curso y el alumno; b) Instrucciones para responder la prueba, y c) La formulación de las preguntas y alternativas de respuestas (si es una prueba objetiva).
6. Claves de respuestas: Debe contener lo siguiente: la respuesta correcta y su valor correspondiente. Cuando el valor de respuesta no es dicotómica debe explicar el criterio para determinar el valor, ejemplo, una pregunta ensayo puede tener tres valores; 3= Buena; 1,50= Regular y 0= Deficiente o no respondió.
7. Revisión y evaluación de la prueba: Para cumplir con este paso, debe elaborar una carta  modelo solicitando a expertos validar la prueba. Se debe anexar el formato de evaluación que llenará el experto, el cual se elaborará tomando en cuenta los aspectos que el autor de la prueba desea que se le evalúen.
8. Establecer los criterios para interpretar los resultados: La interpretación de los resultados tiene relación  con el nivel del curso donde se aplicará la prueba. 

Referencias:
Ruiz, B.(1998). Construcción y validación de instrumentos. UPEL. IPB: Barquisimeto. Venezuela