Pruebas de Rendimiento Académico

Función
Determinar el logro alcanzado por un alumno en un tema o aspecto que se somete a evaluación.
Características

    Para que los resultados de las pruebas tengan algún sentido práctico, es necesario que cumplan con ciertos requisitos, como son los de validez, confiabilidad, discriminalidad y factibilidad.Para las Pruebas de rendimiento académico, es particularmente relevante la validez de contenido, ya que es importante estar seguro de que los ítemes que integran la prueba realmente constituyen una muestra representativa del dominio del contenido (disciplina) que se desea medir; de lo contrario, mal se podría hacer una adecuada interpretación del desempeño de los alumnos con respecto al universo de contenido en cuestión. De allí que el aspecto clave de la validez de contenido es el muestreo.

     Es importante señalar que lo que interesa, desde el punto de vista de la validez de contenido, es la precisión con que la prueba  mide el contenido de la materia y los objetivos instruccionales desarrollados durante el periodo académico. En tal sentido, para elaborar una prueba de rendimiento académico con una alta probabilidad de tener validez de contenido, se debería proceder de la siguiente manera:

1. Identificar las áreas temáticas (contenidos) y los objetivos a ser evaluados
2. Elaborar una tabla de especificaciones, en la cual se identifique el numero de ítemes que son necesarios  incluir en la prueba, por cada área temática y tipo de objetivo
3. Elaborar una prueba ajustada a lo previsto en la tabla de especificaciones
4. Someter la prueba a juicio de expertos (otros especialistas en la materia)
5. Como resultados de lo anterior, introducir los correctivos que fueran necesarios.

  En relación con la confiabilidad, todo instrumento de medición debería mostrar evidencia, por lo menos de estabilidad  en sus resultados; y del grado de homogeneidad de los reactivos. En cuanto al requisito de discriminalidad del instrumento para distinguir al máximo a los sujetos que tienen un alto dominio de la materia, en relación con aquellos cuyo dominio es bajo o muy bajo.  Esta característica depende en gran medida del nivel discriminativo de los ítemes componentes de la prueba y explica, a la vez que refleja, la confiabilidad y validez del instrumento.

    Finalmente la factibilidad, como requisito de las Pruebas de Rendimiento Académico, se refiere a la utilidad de los resultados para tomar decisiones importantes en relación con la retroalimentacion diferencial de los estudiantes y profesores, así como las fortalezas y debilidades relativas a la enseñanza y al aprendizaje. Por otra parte, una prueba factible debería estar adaptada en forma y contenido a la edad de los sujetos a quienes les será aplicada. Además es necesario que la prueba sea económica en cuanto a costo y al tiempo necesario para administrarla, calificarla  e interpretarla.

Clasificación

     Existen diferentes tipos de pruebas de medir  los conocimientos que los estudiantes obtienen en el sistema escolar. Estas pruebas han sido clasificadas por diferentes autores atendiendo a distintos criterios. De acuerdo al criterio de como los estudiantes responden, se clasifican en: Pruebas Escritas, Orales y Prácticas.
    Por otra parte, atendiendo a la formalidad en la construcción y a la orientación métrica, estos instrumentos pueden ser clasificadas en:

1. Pruebas informales (construidas por el docente)
2. Pruebas estandarizadas
3. Pruebas referidas a criterios

Pruebas Escritas

Son instrumentos de lápiz y papel, en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los alumnos de algunas de las siguientes maneras: a) identificando y marcando la respuesta; b) construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o composición;y c)utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita, permite clasificarlas en objetivas,de ensayo y mixtas. 

   

 Asimismo las pruebas escritas presentan una ventaja importante con respecto a las orales , ya que el hecho de que las respuestas sean escritas, permite que éstas pueden ser analizadas y calificadas de mejor manera que las orales.

Pruebas objetivas

     Son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor  ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas.

     Por otra parte, los ítemes de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosamente y sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la planificación  detallada y consciente de la prueba,mediante la utilización de una tabla de especificaciones. En ésta se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en función de ello, decidir acerca de los ítemes que deben ser incluidos en la prueba.

   Las pruebas objetivas están integradas por ítemes que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Este atributo constituye otra ventaja, por cuanto ello permite un muestreo mas amplio y sistemático del conocimiento del que seria posible por otros medios.

una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que permite refinar los ítemes después de utilizarlos inicialmente, para aumentar la claridad y la discriminalidad de los mismos y, con ello, la confiabilidad y validez del instrumento.

     Las pruebas objetivas han recibido serias críticas, algunas de ellas justificadas, pero muchas otras basadas en la falta de comprensión de su naturaleza, funciones y limitaciones inherentes. Algunas de estas críticas son las siguientes:

1. Se argumenta y, a veces con razón, que las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítemes de conocimiento o de información referida a hechos, datos o fechas; que son relativamente triviales e inconexos, en lugar de la comprensión genuina de conceptos, principios y relaciones amplios, así como la capacidad de interpretar hechos y aplicar conocimientos.
2. Tienen algunas limitaciones para medir conocimientos referidos a los procesos cognitivos de mas alto nivel. 
3. Algunas veces debido a la mala elaboración de los ítemes, particularmente en lo que respecta a las alternativas de respuestas, la opción correcta pueda ser fácilmente identificada o deducida, sin que ellos implique un verdadero conocimiento del asunto por parte del estudiante. 
4. Existe una alta probabilidad de que algunos ítemes sean respondidos correctamente por simple azar. 
5. Tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes frente a la capacidad de otros. Lo ideal sería lo contrario, para lo que se requeriría disponer de una gama amplia y cuidadosamente graduada con respecto a dificultad,con tiempo suficiente para que la mayoría de los estudiantes concluyera la prueba, y no incluyendo el doble de ítemes que el estudiante promedio tiene tiempo de contestar.

     Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítemes de varios tipos; por ejemplo, verdadero - falso, pareo, completación, selección simple y múltiple.

Ítemes verdadero- falso: Estos ítemes se expresan en forma de sentencias o frases cortas que demandan una contestación dicotómica del  tipo: verdadero- falso, si- no, acuerdo- desacuerdo, bien- mal y otras respuestas similares. Esta  selección tiene especial importancia en actividades que permiten reducir la respuesta a dos alternativas o posibilidades significativas, por ejemplo, probar hipótesis, juzgar conclusiones, evaluar extrapolaciones y relaciones.Hurtado de Mendoza (1980) ha identificado 12 formas en que pueden presentarse las proposiciones o frases de una prueba del tipo verdadero- falso. 1) Hechos, 2) Generalización, 3) Comparación, 4) Condicional, 5) Relación, 6) Explicativa, 7) Ejemplicación, 8) Evidencia, 9) Predicción, 10) Procedimiento, 11) Cálculo y 12) Evaluación. 

   
Las pruebas integradas con ítemes del tipo falso- verdadero, pueden utilizarse para medir el conocimiento de relaciones funcionales, la comprensión de sucesos, ideas o principios y la habilidad  para aplicarlos en la solución de problemas. 

    A continuación se presentan algunas recomendaciones para la elaboración de los ítemes verdadero- falso:

• Antes de escribir el ítem, conviene tener clasificado el objetivo en que se basa, de acuerdo con la clase de conducta que implica.
• El ítem debe ser introducido con palabras que expresen la necesidad que tiene el alumno  de seleccionar, organizar y aplicar conocimientos.
• Los enunciados deben ser breves y de estructura sencilla
• En cada enunciado se debe incluir sólo una idea central significativa
• Los reactivos deben ser redactados de tal manera que se le pueda juzgar inequívocamente como verdadero y falso.
• Se debe evitar la utilización de vocablos tales como: "siempre", "nunca", "todo", "ninguno" y "solamente", éstos  tienden a ser usados en ítemes falsos. Asimismo, se debe evitar el uso de términos como: "usualmente", "acaso" y " a veces", los cuales tienden a ser utilizados en ítemes verdaderos.
• Se debe usar cuidadosamente los enunciados negativos y se debe evitar la doble negación
• Se debe de incluir en la prueba igual número de ítemes verdaderos que de reactivos falsos.

Ítemes de pareo: Llamados también reactivos de correspondencia o de asociación. En este tipo de prueba, se le presentan al estudiante dos tipos de listas o columnas (A y B) de nombres, hechos o principios. una de las columnas (A) se escribe la lista de premisas, mientras que en la otra (B) se escriben las alternativas de respuestas. A continuación se presenta un ejemplo de este tipo de ítem, adaptado de Gronlund (1976).

Ejemplo

Instrucciones: La columna A es una lista de características de los ítemes objetivos. En los paréntesis que aparecen a la izquierda de cada enunciado escriba la letra del ítem de la columna B que se ajuste mejor al enunciado. Cada respuesta de la columna B se puede usar una sola vez, o no usarse.

Columna A                                                                                                Columna B

(D) 1. El mejor para medir habilidades de calcular.                                         A. Ítem de pareo

(C) 2.El menos útil para el diagnostico educativo.                                           B. Ítem de opción múltiple

(B) 3. Mide la mayor variedad de resultados de aprendizaje.                          C. Ítem verdadero- falso

(D) 4. El más difícil de calificar objetivamente.                                                D. Ítem de completación

(C) 5. Da lugar a la mayor puntuación lograda solo por azar.             

(D) 6. Mide el aprendizaje a nivel de memorización.

    Algunos autores consideran que los ítemes de pareo son muy útiles en la evaluación del rendimiento académico, ya que a través de ellos se pueden presentar una gran cantidad de contenido. No obstante, para su uso apropiado de deben seguir las siguientes recomendaciones:

1. Las instrucciones deben ser claras y deben indicar cómo se hará el pareo de los ítemes de las columnas.
2. Se debe incluir material relevante y homogéneo en cada ítem
3. No se debe incluir mas de seis premisas en la columna A.
4. La columna B debe contener dos o tres alternativas de respuesta más (distractores) de las que realmente se necesitan para contestar las premisas.

Ítemes de completación: Se identifican también como ítemes de respuestas breves. En este tipo de reactivo el estudiante no elige la respuesta correcta dentro de un conjunto de opciones, sino que debe proporcionarla o escribirla en un espacio en blanco previsto para tal fin. El ítem consta de una pregunta o enunciando incompleto al que el estudiante responde proporcionando las palabras, número o símbolos adecuados. A continuación se presenta un ejemplo que ilustra este tipo de ítem.

Ejemplo

1. De acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República de Venezuela, para ser presidente se requiere tener como mínimo ___________________ años de edad.

    Este tipo de ítems ocupa un puesto intermedio entre los ítemes de objetivos y los de ensayo, ya que en lugar de seleccionar la respuesta correcta el sujeto debe construir la respuesta. Sin embargo, se le considera como un ítem objetivo porque uno o más términos deben ser proporcionados, los cuales pueden ser anticipados previamente para fines de calificación.

    De acuerdo con Gronlud (1976) este tipo de ítem se debe utilizar sólo en situaciones especiales en las que el suministro de la respuesta sea parte necesaria del resultado de aprendizaje que se va a medir; por ejemplo, cuando el objetivo es que los estudiantes recuerden la información, cuando se utilizan problemas de cálculo numérico o cuando un ítem de selección haría que la respuesta fuese obvia.

    Algunas de las recomendaciones para la redacción de ítemes de respuestas breves son las siguientes:

1. No se debe usar más de uno o dos espacios en blanco
2. Se debe prever que haya un sólo término que satisfaga la respuesta para cada espacio en blanco a ser completado.
3. Cuando se redacte el ítem se debe prever que la respuesta a ser proporcionada corresponda a términos relevantes en relación con el contenido que se pretende evaluar.
4. En la medida de lo posible, los espacios en blanco deben estar ubicados hacia el final de la frase.
5. Se debe evitar hacer transcripciones textuales del material en la construcción del ítem.
6. Se deben evitar claves ajenas a la respuesta.

Ítemes de selección simple y múltiple: Este tipo de ítem consta de dos partes: a) un enunciado, que puede estar representado por una frase o una pregunta; y b)  cuatro o más alternativas de respuestas, una de las cuales es la opción correcta (en el caso de los ítemes de selección simple), el resto se conocen como distractores y deben guardar relación con el enunciado que las introduce.

    Cuando la selección supone escoger mas de una alternativa de las varias que se presentan, se dice que el ítem es de opción múltiple y, en este caso se incluye en su redacción un número mayor de distractores.
 A continuación se presentan dos ejemplos que ilustran los ítemes de opción simple y los de selección múltiple.

Ítem de selección simple

Instrucción: Marque con una equis (X) en los paréntesis de la izquierda la alternativa que usted considere es la respuesta correcta.

    En una situación en que el elemento A es mayor que B y B es mayor que C, la relación entre A y C es:

1. (   ) A es igual que C

2. (   ) A es menor que C

3. (   ) A es mayor que C

4. (   ) No se puede saber

Ítem de opción múltiple

Instrucción: Marque con una equis (X) las alternativas  que conforman la respuesta correcta.

Las partes en que se divide el cuerpo humano son:

1. __  Ojos                4. __ Tronco                7. __ Boca

2. __ Cabeza             5. __ Nariz                   8. __ Manos

3. __ Brazos              6. __ Pies                     9. __ Extremidades

    Los ítemes de opción simple y múltiples son los más utilizados por los especialistas en construcción de pruebas, a pesar de ser el tipo de reactivo que es mas exigente en cuanto a su redacción. Esta preferencia se explica por varias razones:

1. Es uno de los tipos de ítemes objetivos mas confiables, ya que permite controlar al máximo la respuesta por azar.
2. Permiten medir los aspectos relevantes de la mayoría  de los objetivos instruccionales, por ejemplo, conocimientos de hechos, comprensión de lectura, aplicación de principios, relación de causalidad, prueba de hipótesis, analogías, categorización, análisis y síntesis.
3. Además, ayuda a distinguir a los estudiantes que tienen alto rendimiento de aquellos cuyo desempeño es bajo.

A continuación se presentan algunas recomendaciones para redacción de los ítemes de opción simple y múltiple, estas son:

1. El ítem debe referirse a un aspecto importante o relevante del contenido que se desea evaluar
2. los distractores deben plantearse en el contexto del área del contenido que se está evaluando.
3. Las alternativas de respuestas correctas no deberían ser demasiado diferentes en apariencia en comparación con los distractores
4. Las alternativas de respuestas deberían ser ordenadas al azar en cada ítem.
5. Se deben evitar  alternativas tales como "ninguna de las anteriores", "ambas a y c" o "todas las anteriores"
6. Cada ítem debe ser independiente de los demás.
7. Se debe  presenta sólo un problema en el enunciado o pié del ítem
8. El ítem se debe redactar en un lenguaje claro y sencillo
9. El enunciado del ítem debe ser redactado en forma afirmativa, siempre que sea posible
10. Hay que asegurarse de que la respuesta que se pretende es la correcta o, claramente, la mejor
11. Se debe evitar el uso de claves  verbales  que permitan a los estudiantes seleccionar la respuestas correcta o eliminar una opción incorrecta
12. Se debe tratar que los distractores aparezcan como posibles y atractivos para el estudiante poco informado.
13. Se debe controlar la dificultad del ítem ya sea variando el problema en el pié del ítem o cambiando las opciones
14. Se debe hacer variar la extensión relativa de la respuesta correcta para eliminar la longitud como una posible clave.

Pruebas de Ensayo

  En los casos que se requiere la evaluación de aprendizajes complejos y se desea apreciar la capacidad del sujeto para producir, organizar y expresar sus ideas en forma escrita; y habilidad de razonamiento independiente, se prefieren  los reactivos  de ensayo en vez de los ítemes objetivos. Los ítemes de ensayo, también llamados de composición son aquellos en que, formulada la pregunta, el sujeto tiene completa libertad para responder; es decir, el individuo queda en condición de decidir como enfocar  el problema, que información utilizar, cómo organizar la respuesta y qué grado de importancia dar a cada aspecto de la respuesta. Algunos autores  recomiendan utilizar las pruebas de ensayo cuando:

1. El grupo es pequeño y la prueba no se volverá a utilizar con los mismos alumnos
2. El instructor desea mejorar y alentar la habilidad del estudiante para expresarse por escrito
3. Se está interesado tanto en explorar actitudes como en medir conocimientos
4. El profesor confía mas en su propia capacidad de lectura crítica que en la de diseñador imaginativo de preguntas y
5. Cuando  se cuenta con poco tiempo para preparar la prueba

    Las diferencias básicas que existen entre las pruebas tipo ensayo y las objetivas , de acuerdo con Hurtado de Mendoza (1980), se presentan en el siguiente cuadro:

Tipos de ítemes de ensayo: Existen básicamente dos tipos de reactivos de ensayo o composición: los de respuesta restringida y los de respuesta libre. En el primer caso se le pide al estudiante que de una respuesta breve y definida con precisión.

    Por lo general, la pregunta incluye expresiones tales como:  "Enumere..." "Defina...", "De Razones..."; "Describa..."; A continuación se presentan algunos ejemplos ilustrativos.

Ejemplo 1:

Enumere cinco diferencias entre las pruebas de tipo ensayo y las objetivas.

Ejemplo 2:

Describa las ventajas que tienen las pruebas objetivas para evaluar el rendimiento académico, en comparación con otro tipo de pruebas. Limite su respuesta a una página

Ejemplo 3:

El profesor Pérez, de la cátedra de evaluación, desea medir en sus estudiantes la "habilidad  para diseñar  y validar una prueba de rendimiento".

1. Describa los pasos que debe seguir el Profesor Pérez

2. Indique las razones que justifican cada paso

    El uso de los ítemes de respuesta restringida tienen la ventaja que se pueden preparar mas fácilmente, relacionarse más directamente con los resultados específicos del aprendizaje y calificarse cómodamente. Pero, su principal desventaja es que no dan mucha oportunidad para organizar, integrar y desarrollar patrones de respuesta esencialmente nuevos. En consecuencia, este tipo de reactivos son útiles para medir los resultados del aprendizaje  en los niveles de comprensión, aplicación y análisis (Taxonomía de Bloom), pero tienen relativamente poco valor para medir los niveles de síntesis y evaluación.

    En el segundo caso, se le concede al sujeto amplia libertad en cuanto a la naturaleza y el alcance de su respuesta, aunque en algunos casos se pueden imponer límites mínimos de tipo prácticos, como los temporales, o de número de páginas. En consecuencia, el estudiante tiene insuficiente libertad para demostrar sus capacidades de síntesis y de evaluación, imponiendole un control necesario para asegurar que la pregunta pondrá de manifiesto las habilidades cognitivas deseadas.

Limitaciones de las pruebas de ensayo

    Algunas de las críticas que comúnmente se les hace a este tipo de prueba son las siguientes:

1. Presenta un muestreo bastante limitado del área de contenido a ser evaluado
2. Otro defecto se refiere a la naturaleza de la respuesta. Como el sujeto debe escribir las respuestas con sus propias palabras, su capacidad para escribir tiende a alterar la calificación
3. La alta probabilidad de que la calificación a la prueba sea asignada de manera subjetiva, a pesar de las previsiones que se tomen al respecto para controlar tal aspecto. Bajo estas condiciones, asignar las puntuaciones a las pregunta se transforman en un trabajo laborioso, que consume bastante tiempo y las puntuaciones de los ítemes tiende a ser poco estable de un evaluador a otro o aun en un mismo evaluador, cuando revisa la prueba en diferentes ocasiones.

Pruebas Orales

    Son aquellas mediante las cuales los estudiantes responden de viva voz a las preguntas formuladas, de la misma manera, por los examinadores (Lemus, 1974). Este tipo de pruebas, de gran demanda en el pasado, tienden a usarse cada vez menos como instrumentos confiables de evaluación escolar, aun cuando no podría decirse que han desaparecido del todo. Las pruebas orales se utilizan actualmente en situaciones especificas en las que interesa explorar los conocimientos en áreas tales como el lenguaje, Ciencias Sociales y personalidad, entre otros.
En general, a través de estas pruebas se pueden apreciar aspectos personales que difícilmente se pueden lograr a través de otros medios, como apariencia personal, modales, desenvolvimiento, capacidad de argumentación, facilidad de expresión, impresión causada en otras personas.

Además, si se aplica para comprobar el dominio de conocimientos y habilidades intelectuales, permite la flexibilidad de la que suelen carecer los exámenes escritos..Se puede por ejemplo, pedir al examinado que amplíe, aclare, justifique, razone o profundice su respuesta.

Normas para su aplicación: Con el propósito de controlar en la medida de lo posible, algunas de las debilidades que presentan las pruebas orales como instrumento de evaluación, los especialistas en el área han formulado algunas recomendaciones, tales como las siguientes:

1. El uso de la prueba debe estar debidamente justificado, en función de los objetivos que se pretendan evaluar de la naturaleza del contenido curricular.
2. Es necesario que el examen sea estructurado; es decir, que las preguntas estén previamente establecidas y que a los estudiantes se les formulen las mismas preguntas
3. Los criterios de evaluación de las preguntas deben ser, igualmente, previamente establecidos, a fin de controlar al máximo la subjetividad del examinador
4. Los resultados de la evaluación deben registrarse tan pronto como sea posible, a fin de evitar pérdida de información debido al fenómeno del olvido.
5. De ser posible, el juicio evaluativo sobre la respuesta deberá ser el resultado de la decisión de un jurado (tres o cuatro jueces o especialista) y no de la opinión de una sola persona.

Limitaciones de las pruebas orales: Este tipo de pruebas, si se usan apropiadamente y en el contexto de ciertos tipos de aprendizaje, en el cual su empleo esta plenamente justificado, pueden juzgar un buen papel como instrumentos de evaluación. Sin embargo, presentan algunas limitaciones, las cuales deben ser tomadas en cuenta en el caso de que se decida su utilización. Algunas de estas limitaciones se indican a continuación:

1. El empleo de las pruebas orales dificulta la obtención de resultados consistentes en un tiempo razonable
2. Su carácter individual, exige el empleo de bastante tiempo como cada sujeto (30 min o más), si se quiere obtener una muestra válida de sus conocimientos;
3. El contacto personal, es una de sus ventajas, puede dar lugar al prejuicio y a la parcialidad por parte del examinador y a que la tensión altere el proceso de razonamiento de quien presenta el examen;
4. No se ha demostrado que una prueba oral pueda medir mejor rasgos intangibles o mal definidos, tales como; carácter, capacidad, fuerza y otros.

Pruebas prácticas

    Una manera de clasificar los tipos de conocimiento que se imparten en el sistema escolar es agrupándolos en:

a) Declarativo, el cual se centra en el conocimiento acerca del qué; es decir, se refiere a la información especifica que posee el sujeto en un área determinada, lo cual incluye aspectos tales como: vocabulario, conceptos, principios, reglas y aspectos teóricos en general; 

b) Procedimental, se refiere al conocimiento acerca del cómo hacer, a la acción práctica, al desempeño real y concreto; y 

c) Contextual, el cual se refiere al cuándo hacer que; es decir, expresa el conocimiento discriminativo acerca a la oportunidad en que se debe aplicar un determinado conocimiento o estrategia y no, dependiendo de las circunstancias.

    Las pruebas prácticas son las indicadas para evaluar el nivel de conocimiento procedimental; osea, la competencia adquirida para desempeñarse en una determinada asignatura o área del conocimiento. Este tipo de instrumentos reciben también el nombre de Pruebas de ejecución o funcionales. Por lo general, se emplean para medir habilidades determinadas tales como la destreza manual, la habilidad mecánica, la habilidad artística y otras.

  En las pruebas prácticas, se le solicita al sujeto realizar una determinada actividad o tarea, a través de la cual se intenta determinar su competencia o maestría para llevarla a cabo. Estas prácticas se aplican fundamentalmente en áreas tales como: Ciencias (trabajos de laboratorio, incluyendo el uso de aparatos, herramientas, instrumentos y materiales);artes (Canto, ejecución de instrumentos musicales, pintura, modelado); Educación Física (Calistenia, deportes); artes industriales (carpintería, electricidad, mecánica, etc); Economía domestica (Cocina, decoración, cuidado de la ropa, costura); Dactilografía, mecanografía y otras.
Interpretaciones de los resultados de las pruebas

   Existen tres maneras diferentes para interpretar  las puntuaciones de las pruebas de rendimiento académico. Estas son:

1. La Evaluación intrasujeto: Estas consisten en juzgar el desempeño del estudiante en la prueba tomando en cuenta como criterio su propio nivel de capacidad, determinado por su ejecución previa en algún examen diagnostico (Prueba de actitud, de conocimientos previos u otro  similar). Este tipo de evaluación es importante porque permite conocer, tanto al alumno como al docente, nivel de progreso de aquel a través del desarrollo del curso.
2. La evaluación normativa: En este caso se juzga el desempeño de un estudiante, tomando como criterio de referencia una norma de grupo o de tipo regional o nacional. Las medidas con referencias a una norma permiten comparar a los individuos con sus compañeros reales en la situación de aula de clase, o con un grupo mayor de compañeros, como podría ser una muestra nacional.
3. La evaluación referida a criterio: En algunos casos, lo que se requiere una norma absoluta de desempeño, no relativa, como los casos anteriores, que sean independientes de la ejecución de otros o de la posición relativa del individuo dentro del grupo; es decir, cuando se desea conocer el dominio real que un individuo  tiene de un campo. 

Pasos para la construcción de una prueba de rendimiento académico

1. Nombre de la prueba: Se recomienda identificar la prueba con un  nombre que se corresponda con el contenido a evaluar o en honor al autor.
2. Población o muestra a quien se aplicará la prueba: Se debe especificar a quienes se le aplicará la prueba, ejemplo , Alumnos del primer grado de Educación Básica. Otro ejemplo es participantes en la asignatura Construcción y Validación de instrumento, Maestría en Educación  Mención Educación Superior. UPEL IPB
3. Tipo de Prueba: Se debe especificar en cual clasificación se incluyen la prueba a aplicar: escrita, oral o práctica. Si es escrita, qué tipo de prueba escrita:  objetiva, ensayo o mixta. Si es objetiva debe especificarse si estará integrada por preguntas de verdadero- falso, apareamiento, completación, selección simple o múltiple, etc.
4. Tabla de Especificaciones de la prueba
   
5. Elaboración del instrumento: Debe incluir: a) Identificación de la prueba, el curso y el alumno; b) Instrucciones para responder la prueba, y c) La formulación de las preguntas y alternativas de respuestas (si es una prueba objetiva).
6. Claves de respuestas: Debe contener lo siguiente: la respuesta correcta y su valor correspondiente. Cuando el valor de respuesta no es dicotómica debe explicar el criterio para determinar el valor, ejemplo, una pregunta ensayo puede tener tres valores; 3= Buena; 1,50= Regular y 0= Deficiente o no respondió.
7. Revisión y evaluación de la prueba: Para cumplir con este paso, debe elaborar una carta  modelo solicitando a expertos validar la prueba. Se debe anexar el formato de evaluación que llenará el experto, el cual se elaborará tomando en cuenta los aspectos que el autor de la prueba desea que se le evalúen.
8. Establecer los criterios para interpretar los resultados: La interpretación de los resultados tiene relación  con el nivel del curso donde se aplicará la prueba. 

Referencias:
Ruiz, B.(1998). Construcción y validación de instrumentos. UPEL. IPB: Barquisimeto. Venezuela